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Declaración de Salamanca: Contexto, antecedentes, cambios e implicaciones actuales para la educación inclusiva
Salamanca Statement: Context, Background, Changes, and Current Implications for Inclusive Education
https://doi.org/10.47606/ACVEN/PH0421
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Rafael Félix Bell-Rodríguez1*
Recibido: 08/09/2025 Aceptado: 12/11/2025
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Cuando han transcurrido más de tres décadas de la aprobación por aclamación de la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994), este artículo responde a la necesidad de contribuir, a partir del reconocimiento de la vigencia de su legado, a la reflexión actual acerca de la educación inclusiva, en un contexto en el que su carácter complejo y condiciones de desarrollo, convocan a la acción conjunta y comprometida de todos los factores involucrados para alcanzar las altas metas planteadas en Salamanca. En consonancia con ello, el objetivo de este artículo es describir el contexto, los antecedentes y los núcleos de algunos de los principales debates que tienen su origen en la Declaración de Salamanca y en los cambios que, inspirados en su esencia, están aconteciendo en la actualidad, cuya comprensión y aplicación se convierten en una importante premisa para el logro de una educación de calidad para todas y todos. Se aplicó un diseño metodológico de tipo cualitativo, en cuyo marco se utilizaron métodos de nivel teórico, empírico y estadístico. Los métodos teóricos, como el histórico-lógico, el análisis, la comparación y la síntesis, se emplearon para la fundamentación teórica de la investigación. Para la recolección de la información se utilizó la revisión de literatura. Los análisis y las reflexiones derivadas de la lectura crítica inferencial de las fuentes revisadas, permitieron sustentar las conclusiones de la investigación.
Palabras clave: Declaración de Salamanca, Educación inclusiva, Diversidad,
Diseño Universal para el Aprendizaje
1. Instituto Superior Tecnológico de Formación Profesional, Administrativa y Comercial (UF)
Autor de correspondencia: direccion.viceacademico@formacion.edu.ec
More than three decades after the unanimous adoption of the Salamanca
Statement and the Framework for Action on Special Needs Education at the World Conference on Special Needs Education: Access and Quality (1994), this article responds to the need to contribute, by acknowledging the enduring relevance of its legacy, to the current reflection on inclusive education. This reflection takes place within a context where the complexity of inclusive education and the conditions of its development call for joint and committed action from all stakeholders to achieve the ambitious goals set in Salamanca. Accordingly, the objective of this article is to describe the context, background, and core issues of some of the main debates stemming from the Salamanca Statement and the changes, inspired by its essence, that are currently taking place. Understanding and implementing these changes are crucial for achieving quality education for all. A qualitative methodological design was applied, employing theoretical, empirical, and statistical methods. Theoretical methods, such as historical-logical analysis, comparison, and synthesis, were used to provide the theoretical foundation for the research. A literature review was used to collect the information. The analyses and reflections derived from the critical inferential reading of the reviewed sources supported the research conclusions.
Keywords: Salamanca Statement, Inclusive Education, Diversity, Universal Design for Learning.
La ciudad española de Salamanca goza de un amplio reconocimiento internacional asociado, entre muchas razones, a su renombrada universidad, fundada en 1218 y que se mantiene en plena actividad en los momentos actuales, a su valor histórico, cultural y arquitectónico y a su relación directa con personalidades que dejaron su huella en la historia y en la cultura universal, como Cristóbal Colón y Fernando de Rojas, por citar algunos de los nombres más relevantes.
Salamanca jugó un importante papel en la vida de Cristóbal Colón, quien vivió algunos meses en esta ciudad, durante los cuales logró obtener el apoyo requerido para su expedición, incluido el financiamiento por la corte castellana ( Sanz, 2006). Después de sus cuatro viajes a América, Colón regresó a Salamanca, donde el monumento a su memoria, la sala que lleva su nombre en el Convento de San Esteban y la placa colocada en la Hacienda Zorita, recuerdan su paso por esta ciudad.
El reconocido escritor y jurista español Fernando de Rojas estudió derecho en la Universidad de Salamanca. Es posible que, durante ese tiempo, haya comenzado a escribir “La Celestina” (Beltrán, Canet y Haro, s/f), una de las obras más importantes de la literatura española, que en la actualidad se encuentra traducida a más de 20 idiomas, entre los que se incluyen el inglés, francés, alemán, italiano, portugués y el ruso.
El río Tormes atraviesa la geografía de esta ciudad, cuna de “El Lazarillo de Tormes”, una de las obras emblemáticas de la literatura española, brillante antecedente del surgimiento de la novela moderna, que se anticipa en más de 5 décadas a la publicación de “Don Quijote de la Mancha”, escrito por Miguel de
Cervantes, en cuya vida, Salamanca también tuvo una significativa influencia (Bezares, 2006).
Así, múltiples son los motivos para tener a Salamanca entre las privilegiadas referencias a las que se recurre para resaltar el significado de una ciudad que también mantiene vivas en los latinoamericanos las emociones que estallaron el 27 de julio de 1993 cuando, desde la pista de atletismo el cubano Javier Sotomayor conquistó el cielo, imponiendo el récord mundial de salto de altura, hasta hoy vigente, al sobrepasar el listón a 2,45 m.
Es imposible no incluir en este esbozo la reconocida capacidad de convocatoria de Salamanca, que la ha convertido en sede de importantes convenciones, reuniones, conferencias y congresos, como la XV Cumbre Iberoamericana (2005) y la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994), organizada por iniciativa del Gobierno de España con la decisiva cooperación de la UNESCO.
Justamente en el marco de la referida Conferencia Mundial, que contó con la asistencia de más de 300 participantes en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, se aprobó por aclamación la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, que durante más de 30 años han servido de faro en la orientación de políticas, estrategias y acciones concretas para el logro de una educación de calidad para todas y todos, colocando un énfasis particular en el acceso, en la eliminación de barreras, en la participación y en los éxitos en el aprendizaje de la diversidad del estudiantado. De esta manera, en Salamanca se asumió un compromiso mundial a favor de la creación de escuelas sin exclusiones ni excluidos, en las que se aprecie el valor de la diversidad y se brinden los apoyos que las necesidades de los estudiantes puedan demandar para un mejor aprendizaje.
Ese compromiso en torno al logro del anhelo común que representa la educación inclusiva, continúa presente en las búsquedas, debates y desafíos que hoy refuerzan la vigencia del legado de Salamanca. En vista de ello, el objetivo de este artículo es describir el contexto, los antecedentes y los núcleos de algunos de los principales debates que tienen su origen en la Declaración de Salamanca y en los cambios que, inspirados en su esencia, están aconteciendo en la actualidad, cuya comprensión y aplicación se convierten en una importante premisa para el logro de una educación de calidad para todas y todos.
El presente artículo se realizó al amparo de un diseño metodológico de tipo cualitativo, en cuyo marco se utilizaron métodos de nivel teórico, empírico y estadístico. Los métodos teóricos, como el histórico lógico, el análisis, la comparación y la síntesis, se emplearon para la fundamentación teórica de la investigación. Para la recolección de la información se utilizó la revisión de literatura, en particular, de fuentes primarias publicadas en los últimos 5 años en la Biblioteca virtual Digitalia Hispánica y en diferentes bases de datos y redes (Redalyc, Dialnet, Latindex y Google académico) utilizando para ello palabras clave centradas en la educación inclusiva, sus antecedentes, cambios e implicaciones.
La revisión de literatura se basó en los datos textuales y en su aplicación se consideraron las fases de diseño, realización, análisis y estructuración y redacción de la reseña (Snyder, 2019). Fueron revisadas 27 fuentes, entre ellas 4 libros y 23 artículos de revistas científicas indexadas.
Los análisis y las reflexiones realizadas a partir de la lectura crítica inferencial de las fuentes revisadas, permitieron sustentar las conclusiones de la investigación, revelando algunos de los principales cambios que tienen su origen en la Declaración de Salamanca y que se convierten en un reflejo de las búsquedas y propuestas teóricas y metodológicas que configuran la actual etapa de desarrollo de la educación inclusiva.
La revisión de literatura realizada permitió reafirmar que la Declaración de Salamanca constituye un hito histórico y un referente indispensable para el abordaje de la educación inclusiva. Los hallazgos de la investigación revelan la vigencia del legado de Salamanca, su aporte en la colocación del tema de la diversidad en el centro de atención de la agenda educativa a nivel global y su identificación como motor de cambio conceptual y fuente para la transformación educativa y social.
Al respecto, fueron identificadas algunas de las principales características del contexto en el que se desarrolló la Conferencia de Salamanca, los núcleos de algunos de los principales debates que tienen su origen en la Declaración aprobada en ese trascendental evento y los cambios que, inspirados en su esencia, están aconteciendo en la actualidad, entre los que sobresalen el cambio de la integración educativa a la educación inclusiva, la comprensión de las Necesidades Educativas Especiales y las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo y la visión acerca de las Adaptaciones Curriculares y el Diseño Universal para el Aprendizaje.
La Conferencia de Salamanca fue el marco propicio para el desarrollo de importantes debates que asumieron como principal foco de atención el discurso y los propósitos de la integración educativa. Cabe resaltar que en la Declaración de Salamanca no se menciona en ninguna de sus partes el término inclusión, a pesar de que resulta evidente que la intención y los propósitos del referido documento rebasan los límites de la integración.
Desde esa perspectiva es posible afirmar que, como resultado de un paulatino y complejo proceso, influenciado por diversos eventos y contribuciones y como reflejo de la esencia de Salamanca como motor de cambio conceptual y transformación educativa y social, se produjo una variación no sólo de terminología sino de paradigma que implicó el cambio de la integración a la inclusión. En ese proceso sobresalen:
La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia del 5 al 9 de marzo de 1990, en la que se aprobaron la
Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Esta conferencia realizó una importante contribución en el camino hacia el logro de la universalización de la educación básica y constituye un antecedente clave para los debates, elaboración y posterior proclamación de la Declaración de Salamanca en 1994, que sentó las bases para el enfoque inclusivo en la educación. Aunque, como ha sido señalado, en el texto del documento se utilizó el término "integración", los principios subyacentes reflejan una filosofía inclusiva.
En la década de los 90, otro importante aporte en el camino hacia la inclusión se deriva, como subraya Elizondo Carmona (2020), de la investigación desarrollada por Booth y Ainscow que concluyó con la elaboración del Index for Inclusion (2002), cuya base es el modelo social de la discapacidad y coloca un particular énfasis en la superación de las barreras para el logro de los objetivos de la inclusión.
A partir del año 2000 la evolución hacia la inclusión ganó fuerza con la adopción de marcos legales y políticos más robustos. Documentos como el Marco de Acción de Dakar (Senegal, 2000) y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas (2006), entre otros, pusieron un particular énfasis en la necesidad de una educación inclusiva y reforzaron la importancia de la eliminación de barreras.
A ello se une la contribución de los movimientos sociales y el auge de la actividad de diversos grupos y organizaciones en defensa de los derechos humanos. Durante estos años, el trabajo de organizaciones de derechos humanos y de diversos colectivos de personas con discapacidad, madres, padres de familia y la sociedad civil en general, también jugó un papel fundamental, promoviendo y exigiendo la transformación de los sistemas educativos para que se convirtieran en verdaderamente inclusivos, no solo integradores.
En ese contexto, las investigaciones en pedagogía y educación especial comenzaron a mostrar los beneficios de la inclusión sobre la integración, destacando los aportes de un entorno educativo inclusivo en el mejoramiento del aprendizaje y del bienestar de todos los estudiantes, no solo de aquellos en los que se manifiestan determinadas necesidades educativas asociadas o no a una condición de discapacidad o de otra naturaleza.
Con el tiempo, la terminología, definitivamente evolucionó. La "inclusión" comenzó a ser preferida sobre la "integración", reflejando un cambio de paradigma hacia la creación de sistemas educativos que se adapten a todos los estudiantes, en lugar de limitar su alcance a aquellos que experimentaban determinadas necesidades educativas especiales (OpenAI, Microsoft Copilot, 2025).
En síntesis, aunque no es posible identificar un único evento que marque este cambio, parece evidente que la combinación de políticas internacionales, investigaciones académicas y movimientos sociales durante las décadas de 1990 y 2000, resultó fundamental para este cambio de paradigma que implica una transformación más profunda del sistema educativo para asegurar que todos los estudiantes, independientemente de sus necesidades, puedan acceder, participar plenamente y recibir una educación de calidad.
La esencia de ese cambio de paradigma, se refleja en el siguiente cuadro resumen.
Tabla 1.
Resumen comparativo Integración Educativa- Educación Inclusiva
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Características |
Integración Educativa |
Educación Inclusiva |
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Perspectiva |
Visión individual de las dificultades de aprendizaje, cuyas causas se relacionan con las características individuales de cada estudiante. |
Reconoce el importante rol de los contextos educativos en el desarrollo y el aprendizaje de la diversidad del estudiantado. |
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Objetivo |
Lograr que los estudiantes con necesidades educativas especiales asistan a escuelas regulares, a veces solo asistiendo físicamente al aula. |
Lograr que todos los estudiantes accedan, participen plenamente y aprendan juntos. |
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Enfoque |
Adaptación del estudiante al sistema escolar existente. |
Preparación y adaptación del sistema escolar para responder a la diversidad del estudiantado. |
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Prioridad |
Se centra en las necesidades educativas especiales del estudiante. |
Se enfoca en eliminar las barreras (ambientales, culturales, institucionales, etc.) para el logro de la inclusión de todos los estudiantes. |
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Papel del estudiante |
Adaptarse a las estructuras y currículos establecidos. |
Participar activamente en un sistema flexible, preparado para dar respuesta a sus necesidades y potencialidades. |
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Papel del sistema |
Realizar los ajustes mínimos para la adaptación e integración del estudiante. |
Asume su transformación para atender a la diversidad de todos los alumnos. |
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Fuente: Elaboración propia a partir de Melero (2006) y |
Lozano Ruiz (2014). |
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En la actualidad, la convocatoria y el legado de Salamanca refuerzan su vigencia y alcance universal a la luz de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular, el objetivo número 4 “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”, cuyo cumplimiento en el año 2030 presupone, entre otras metas, “eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad”(ONU, 2015).
A la luz de lo señalado, los principios y recomendaciones contenidos en la Declaración de Salamanca y en el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales cobran singular relevancia y resultan claves para el avance hacia logro del ODS No. 4, que tiene una incuestionable naturaleza inclusiva.
Derivado de lo expuesto en párrafos anteriores, es posible afirmar que, si bien el lenguaje utilizado en la Declaración de Salamanca se enfocó en la integración, sus principios y proyecciones reflejan una clara apuesta y compromiso con la inclusión, por lo que han sido adoptados, desarrollados y expandidos para fundamentar la concepción y aplicación de la educación inclusiva en la actualidad, en medio de la continuidad y el enriquecimiento de los debates acerca de sus teorías, enfoques, definiciones, su sistema conceptual y terminología.
En ese contexto, en las discusiones actuales aparecen nuevos matices y posturas, entre las que se incluyen las referidas a los conceptos educación inclusiva e inclusión educativa que en diferentes autores como Barrio de la Puente (2009) y Sánchez Teruel y Robles Bello ( 2013) y en diversos escenarios políticos, sociales y académicos parecen ser asumidos, en gran medida, como sinónimos y se orientan hacia una transformación profunda del sistema educativo para asegurar que todos los estudiantes, sin excepción, puedan participar plenamente y recibir una educación de calidad.
A su vez, otros autores subrayan que, aunque ambos conceptos están estrechamente relacionados, tienen un alcance e implicaciones diferentes. La inclusión educativa se centra más en la integración de estudiantes con necesidades especiales, mientras que la educación inclusiva aboga por una transformación más amplia del sistema educativo para atender a la diversidad de todos los estudiantes (Tamarit, 2024).
En esa misma línea de pensamiento, Terigi (2014) apunta que la inclusión educativa tiene un alcance más restringido y en algunas ocasiones parece estar “más asociado a formas de inclusión social o al acceso al sistema educativo”, como señalan Cobeñas y Grimaldi (2021, p.120) citando a Carasa ( 2018), o hace referencia de manera más específica a las prácticas y políticas que se implementan para garantizar que los estudiantes con necesidades educativas especiales sean incluidos en las aulas regulares, enfocándose en las acciones concretas para integrar a estos estudiantes en el sistema educativo convencional, asegurando que reciban el apoyo necesario para su aprendizaje y desarrollo. Es, por tanto, un término más operativo que implica la aplicación de estrategias pedagógicas, curriculares y de organización escolar para promover la participación activa de todos los estudiantes.
Por su parte, la educación inclusiva es un concepto más amplio y abarca una filosofía y práctica educativa dirigida a transformar el sistema educativo para atender a la diversidad de los estudiantes. Se trata de un enfoque educativo en el que se busca que todos los estudiantes, independientemente de sus características personales, culturales, lingüísticas, de capacidades, etc., reciban una educación de calidad en un entorno común, promoviendo la adaptación de los sistemas y estructuras educativas para eliminar las barreras que impiden el acceso, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes.
A pesar de las distinciones y matices esbozados con anterioridad, la mayoría de las veces estos términos se utilizan de manera intercambiable para promover un entorno educativo que valore y atienda la diversidad de todos los estudiantes. (OpenAI, Microsoft Copilot, 2025). Por ello, hablar de inclusión educativa y de educación inclusiva como conceptos completamente distintos y sin relación entre ellos no es común ni recomendable, ya que ambos comparten una base filosófica y práctica relacionada con la inclusión y el apoyo a la diversidad en el ámbito educativo. Consiguientemente, aunque es posible hacer una diferenciación técnica entre los dos términos, en la práctica educativa y en la literatura académica, ambos están íntimamente relacionados y comparten objetivos comunes.
De acuerdo con Giurlani (2020, 20):
El modo en que se nombra, en que se designa cada cosa, cada ser, y el significado que se le da a cada uno, en alguna medida puede determinar su existencia, debido a la connotación social respecto de cómo es entendido, y cómo se actúa en consecuencia.
Lo antes expuesto se asume como punto de partida para el abordaje de otra de las transformaciones ocurridas con posterioridad a la adopción de la Declaración de Salamanca y que se interpreta como reflejo de la evolución conceptual dirigida a reflejar, de mejor manera, los enfoques actuales de la educación inclusiva. Se hace referencia a la transformación conceptual y metodológica que implica el cambio en la comprensión de las Necesidades Educativas Especiales desde un enfoque centrado en el alumno y en la integración, hacia un planteamiento más abarcador, con una visión más interactiva y contextual, enfocada en la eliminación de barreras, en los apoyos educativos, en la diversidad del estudiantado y en las respuestas a las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.
Este cambio encierra una visión más inclusiva, con mayor capacidad para reducir el riesgo de estigmas que pueden derivarse de la asociación de “especiales” con cierta condición de excepcionalidad o con el tipo de escuela “especial” a la que les correspondería asistir a los estudiantes con este tipo de necesidad educativa.
Sin embargo, el término Necesidades Educativas Especiales se continúa utilizando tanto en la práctica educativa como en documentos normativos, y es de esperar que se siga empleando, a pesar de los cuestionamientos que genera por su ambigüedad, por sus limitaciones para reconocer las capacidades y potencialidades individuales de cada estudiante y por su estrecha relación con la integración educativa, que como se ha expuesto, no siempre se asume como sinónimo de educación inclusiva (Elizondo Carmona, 2020).
Cabe apuntar que el constructo Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, aunque se considera un término más amplio, enfocado en cualquier estudiante que requiera apoyo adicional, independientemente de la causa, con seguridad seguirá siendo objeto de atención y que su utilización tampoco agota las búsquedas en este ámbito, reflejo de uno de los desafíos de la educación inclusiva que está relacionado con sus categorías y conceptos que, como señala Ocampo (2022) todavía no logran ser totalmente coherentes con la esencia misma de la educación inclusiva.
Una de las claves para el exitoso desarrollo de la inclusión es la comprensión y establecimiento de la personalidad del estudiante como centro del proceso educativo y de la actividad pedagógica, lo que presupone la adopción de las medidas que resulten necesarias para garantizar que la diversidad del estudiantado, independientemente de sus condiciones y características individuales, pueda acceder al aprendizaje de manera efectiva.
Como se proclama en la Declaración de Salamanca “las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades”(UNESCO, 1994). Con ese fin, se han adoptado diversas estrategias y propuestas de marcos de acción, entre las que sobresalen las adaptaciones curriculares y el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
Al respecto, Sánchez Fuentes (2023, 38) reflexiona lo siguiente:
Hasta ahora, las actuaciones más comúnmente utilizadas para dar respuesta a la diversidad han sido las conocidas como adaptaciones curriculares. Estas suponen en el mejor de los casos la adaptación de las metodologías, recursos, tiempos y espacios para aquellos estudiantes que necesitan apoyo. En el peor de los casos, una baja sustancial de los contenidos que hay que aprender. Pues bien, desde nuestra perspectiva, lo que el DUA permite a los docentes es repensar esos medios para no tener que adaptar las programaciones cuando nos llegan a clase estudiantes con distintos ritmos de aprendizaje.
Con el ánimo de complementar y acompañar desde diferentes aristas las reflexiones anteriores, seguidamente se presenta un cuadro en el que, a partir de determinados criterios, se realiza una síntesis comparativa entre las adaptaciones curriculares y el DUA.
Tabla 2.
Cuadro comparativo AC-DUA
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Criterios |
Adaptaciones curriculares (AC) |
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) |
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Fundamento |
Integración educativa |
Educación inclusiva |
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Enfoque |
Reactivo, específico para un estudiante con necesidades educativas especiales. Orientación correctiva. |
Proactivo, para la diversidad de todo el estudiantado. Orientación preventiva. |
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Objetivo |
Reconocer y responder a las diferentes necesidades educativas especiales de uno/varios estudiantes. |
Prevenir y reducir barreras para todo el alumnado desde el principio, procurando que el aprendizaje sea siempre accesible, evitando la necesidad de ajustes posteriores. |
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Nivel de aplicación |
Posibilita la modificación desde el acceso hasta los objetivos y contenidos curriculares. |
Se aplica basado en tres principios: múltiples formas de compromiso e implicación, de representación y de acción y expresión. |
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Alcance metodológico
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Suelen ser específicas para ciertos alumnos, lo que puede limitar la diversidad metodológica en el aula. |
General, promoviendo mayor flexibilidad y riqueza metodológica a partir de la aplicación de diversas estrategias de enseñanza desde el inicio, beneficiando a todos los estudiantes. |
Fuente: Elaboración propia
A partir de la síntesis comparativa realizada, es posible identificar los rasgos distintivos del DUA en relación con las adaptaciones curriculares, resultando evidente que el DUA presupone una perspectiva distinta a las adaptaciones curriculares, en las que, habitualmente se asume que lo diseñado da respuesta a la mayoría de las necesidades de los estudiantes, pero luego se constata que se requiere la realización de nuevas adaptaciones para una mejor atención a la diversidad del estudiantado, con lo que que ello implica en cuanto a esfuerzo, tiempo y carácter oportuno de las referidas adaptaciones ( Simón, Echeita, Sandoval, Moreno, Márquez, Fernández y Pérez, 2016).
No obstante, como señala Sánchez Serrano (2024, 73):
Hay que tener presente que el marco del DUA debe adoptarse desde un enfoque basado en la reflexión sobre la práctica, que guíe la identificación y eliminación de barreras presentes en el currículum, y no como un listado de control o receta que dicte al profesorado lo que debe hacer.
Junto con lo antes esbozado, más allá del reconocimiento de las potencialidades del DUA, es indispensable profundizar en sus fundamentos psicopedagógicos, en su apropiación didáctica y en su contextualización en respuesta a las necesidades, condiciones y características de los diversos entornos de aprendizaje en los que se puedan luego visualizar y evaluar los aportes de su aplicación (Ocampo, 2022 y Sánchez Serrano, 2024).
En esa línea de pensamiento Chin (2024, 44) indica que el DUA “es un modelo que se puede ir innovando y acogiendo a pautas que le permitan ir por la senda de la inclusión, considerando al estudiante no únicamente como tal, sino como un ser humano en desarrollo”.
De ahí que no sea posible establecer que el DUA es el único marco de acción posible para la atención de la diversidad ni que con su aplicación, como precisan Simón, et al, (2016, 14) “no serán necesarias adaptaciones individuales (ajustes razonables) sino que, en todo caso, serán menos significativas y más coherentes con el trabajo que estén haciendo el resto de compañeros y compañeras”.
La aprobación de la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994), representa un hito histórico por su decisiva contribución a la redefinición de las políticas educativas a nivel mundial con énfasis en la atención a la diversidad y en el logro de la equidad.
A partir del reconocimiento de la vigencia del legado de Salamanca, en este artículo se abordaron el contexto, los antecedentes, los cambios y sus implicaciones actuales para la educación inclusiva. Entre los cambios que se resaltan en el texto sobresalen los siguientes:
El cambio de la integración a la inclusión, derivado de un paulatino y complejo proceso, influenciado por diversos eventos y contribuciones, que representa no sólo un cambio de terminología sino de paradigma con sus repercusiones conceptuales y prácticas.
La transformación conceptual y metodológica que implica la comprensión de las Necesidades Educativas Especiales desde un enfoque más abarcador, con una visión más interactiva y contextual, enfocada en la eliminación de barreras, en los apoyos educativos, en la diversidad del estudiantado y en la inclusión.
La identificación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como uno de los marcos de acción para la educación inclusiva, subrayando la necesidad de profundizar en sus fundamentos psicopedagógicos, en su apropiación didáctica, en su contextualización y en la necesidad de su innovación.
En conclusión, la investigación realizada permitió constatar cómo algunos de los principales desafíos y transformaciones que hoy se enfrentan en este complejo y multidimensional proceso, tienen su antecedente inmediato en la Declaración de Salamanca y constituyen un reflejo de las búsquedas y propuestas teóricas y metodológicas que configuran la actual etapa de desarrollo de la educación inclusiva.
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