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Educación en valores y las habilidades socioemocionales en estudiantes brasileños de secundaria: un análisis descriptivo
Values Education and Socio-Emotional Skills in Brazilian Secondary School Students: A Descriptive Analysis
https://doi.org/10.47606/ACVEN/PH0504
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Joel David Albarrán-Molina1*
Recibido: 25/03/2026 Aceptado: 12/06/2026 |
La presente investigación tuvo como objetivo describir las prácticas de educación en valores reportadas por los docentes y las manifestaciones de las habilidades socioemocionales en estudiantes de tercer año de bachillerato del Colegio Adventista de Maceió, Brasil. El estudio se enmarcó en el paradigma positivista, con enfoque cuantitativo, alcance descriptivo y diseño no experimental de corte transeccional. La muestra fue de tipo censal y estuvo constituida por 20 docentes y 74 estudiantes. Para la recolección de información se aplicaron dos cuestionarios tipo Likert, validados mediante juicio de expertos, con coeficientes de confiabilidad de 0.90 para el instrumento de educación en valores y 0.92 para el de habilidades socioemocionales, calculados mediante el alfa de Cronbach. Los resultados evidenciaron que las estrategias docentes vinculadas con la educación en valores se aplicaron predominantemente en la categoría “Algunas veces”, con un promedio de 46%. De igual manera, las dimensiones relacionadas con el desarrollo moral alcanzaron un 47% en esta misma categoría. En cuanto a las habilidades socioemocionales, el 47% de las respuestas se concentró en “Algunas veces”, mientras que la comunicación efectiva presentó la mayor debilidad, con un 43% en la categoría “Nunca”. Los hallazgos muestran la necesidad de fortalecer tanto la educación en valores como las habilidades socioemocionales en el contexto institucional estudiado.
Palabras clave: educación en valores, habilidades socioemocionales, estudiantes de secundaria, bachillerato, análisis descriptivo
1. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL)- Venezuela
Autor de correspondencia: davidalbarran.jd@gmail.com
The present study aimed to describe the values education practices reported by teachers and the manifestations of socio-emotional skills among third-year high school students at the Adventist School of Maceió, Brazil. The research was framed within the positivist paradigm, using a quantitative approach, a descriptive scope, and a non-experimental cross-sectional design. The census sample consisted of 20 teachers and 74 students. Data were collected through two Likert-type questionnaires validated by expert judgment, with reliability coefficients of 0.90 for the values education instrument and 0.92 for the socio-emotional skills instrument, as measured by Cronbach’s alpha. The results showed that teaching strategies related to values education were predominantly applied in the “Sometimes” category, with an average of 46%. Likewise, the dimensions associated with moral development reached 47% in the same category. Regarding socio-emotional skills, 47% of the responses were concentrated in the “Sometimes” category, while effective communication showed the greatest weakness, with 43% in the “Never” category. The findings highlight the need to strengthen both values education and socio-emotional skills within the institutional context studied.
Keywords: values education; socio-emotional skills; secondary school students; secondary education; descriptive analysis.
La educación en valores constituye una política fundamental para el cumplimiento de la Agenda 2030 promovida por la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2015), especialmente en lo relacionado con la formación integral y la reducción de desigualdades sociales. En el contexto brasileño, la Base Nacional Común Curricular (BNCC; Ministério da Educação, 2018) plantea la necesidad de fortalecer habilidades socioemocionales en el bachillerato, integrando conocimientos académicos con valores orientados al desarrollo humano y ciudadano. Desde esta perspectiva, la escuela debe favorecer no solo el aprendizaje técnico, sino también la adaptación a las demandas sociales mediante prácticas basadas en el respeto, la empatía y la convivencia.
Las habilidades socioemocionales son consideradas esenciales por su relación con la personalidad, la conducta y las relaciones interpersonales de los adolescentes (Gullo Rodríguez, 2023). Entre ellas destacan la resiliencia, la autorregulación emocional y la comunicación efectiva, capacidades asociadas con el afrontamiento de situaciones adversas, el manejo de emociones y el establecimiento de relaciones saludables (Goleman y Cherniss, 2024). En concordancia con ello, la UNESCO (2021) sostiene que la educación debe orientarse al aprendizaje de la convivencia y a la construcción de sociedades más justas y participativas.
Asimismo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2021) reconoce que estas habilidades se vinculan con el ejercicio ciudadano responsable. El presente estudio se desarrolló en el Colegio Adventista de Maceió, en la región nordeste de Brasil, institución cuya filosofía educativa prioriza la formación del carácter y el desarrollo integral del estudiante. Sin embargo, la evidencia empírica revela dificultades relacionadas con el control emocional, la comunicación agresiva, la frustración académica y el aislamiento social en algunos adolescentes. A ello se suma la limitada supervisión familiar derivada de factores laborales y la creciente influencia de las redes sociales. Pese a la relevancia de esta temática, existe escasa documentación científica sobre la integración de las políticas educativas brasileñas en instituciones confesionales privadas con enfoques definidos de educación en valores.
Los antecedentes expuestos evidencian factores que pueden afectar el desarrollo integral de los adolescentes en los ámbitos escolar, familiar y social. En este contexto, surgieron las siguientes interrogantes: ¿Cómo se desarrolla la educación en valores a partir de las prácticas reportadas por los docentes? y ¿cómo se manifiestan las habilidades socioemocionales en los estudiantes de tercer año de bachillerato del Colegio Adventista de Maceió, Brasil?
En correspondencia con estas interrogantes, el objetivo de la investigación fue describir las prácticas de educación en valores reportadas por el profesorado y las manifestaciones de las habilidades socioemocionales en el estudiantado, con el propósito de identificar tendencias y necesidades de fortalecimiento dentro del contexto institucional. El análisis de ambas áreas permite aportar información relevante para la planificación de estrategias pedagógicas orientadas a la formación integral de los estudiantes.
El sustento teórico de esta investigación parte de la concepción de la educación como un proceso multidimensional, donde la formación integral incluye no solo la adquisición de conocimientos, sino también la educación en valores y el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales. En este marco, diversos estudios evidencian la necesidad de consolidar estrategias pedagógicas orientadas al desarrollo humano dentro del contexto educativo.
En Brasil, González Peña y Soares (2022) analizaron la formación de educadores de jóvenes y adultos, concluyendo que, aunque existen avances en las políticas educativas, persisten debilidades relacionadas con la formación integral y la sistematización de estrategias pedagógicas. Estos hallazgos reflejan limitaciones que afectan la capacidad docente para concretar procesos de formación humana. En el ámbito internacional, Gullo Rodríguez (2023), en Perú, identificó la necesidad de fortalecer conductas positivas y relaciones interpersonales saludables mediante intervenciones institucionales. De manera similar, Ochoa Berrio y Frausto Rojas (2024), en Colombia, demostraron que los programas pedagógicos orientados al fortalecimiento de las relaciones interpersonales generan mejoras significativas en el crecimiento personal y académico de los estudiantes.
Desde la perspectiva conceptual, Pérez Norambuena et al. (2023) definen la educación en valores como un proceso intencional integrado al acto educativo mediante diversas estrategias pedagógicas. Esta formación se orienta al fortalecimiento de la conducta ética y a la consolidación de principios relacionados con la convivencia democrática y el respeto social. Al respecto, López (2020) sostiene que los valores constituyen la base para la construcción de modelos de vida sustentados en la igualdad y la convivencia pacífica. Asimismo, Kohlberg (1992) plantea que el desarrollo moral comprende dimensiones cognitivas, afectivas y conductuales. Por otra parte, Goleman y Cherniss (2024) definen las habilidades socioemocionales como capacidades vinculadas con la articulación entre pensamiento, emoción y conducta, asociadas con interacciones constructivas. Entre ellas destacan la resiliencia, la autorregulación emocional y la comunicación efectiva, consideradas esenciales para el desarrollo integral del adolescente.
Finalmente, el Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL, 2020) enfatiza que habilidades como la autoconciencia, la autogestión y la toma responsable de decisiones deben integrarse de manera transversal en el currículo escolar, fortaleciendo así la educación en valores como respuesta humanista a las desigualdades sociales.
La investigación se fundamentó en el paradigma positivista, bajo un enfoque cuantitativo orientado al análisis de fenómenos observables mediante procedimientos estadísticos (Palella y Martins, 2017). Se desarrolló como un estudio de alcance descriptivo, con diseño no experimental, de campo y transeccional. Su propósito fue describir las prácticas de educación en valores reportadas por el profesorado y las manifestaciones de las habilidades socioemocionales en el estudiantado.
La población estuvo conformada por 20 docentes y 74 estudiantes de tercer año de bachillerato del Colegio Adventista de Maceió, Brasil. Debido al tamaño accesible de la población, se trabajó con la totalidad de los participantes, constituyendo una muestra censal (Arias, 2016). Las unidades de observación fueron diferentes para cada variable: la educación en valores fue evaluada en los 20 docentes, mientras que las habilidades socioemocionales fueron medidas en los 74 estudiantes.
La educación en valores fue evaluada mediante un cuestionario dirigido a los docentes, considerando indicadores relacionados con las estrategias pedagógicas y el desarrollo moral. Por su parte, las habilidades socioemocionales fueron medidas mediante un cuestionario aplicado a los estudiantes, que evaluó la resiliencia, la autorregulación emocional y la comunicación efectiva.
La técnica de recolección de datos fue la encuesta. Se utilizaron dos instrumentos tipo Likert con tres alternativas de respuesta: siempre, algunas veces y nunca. Ambos cuestionarios fueron sometidos a validación mediante juicio de expertos y a una prueba piloto realizada en una institución distinta a la estudiada. Los coeficientes alfa de Cronbach obtenidos fueron de 0.90 para el instrumento de educación en valores y 0.92 para el de habilidades socioemocionales, evidenciando alta confiabilidad.
Para el análisis de los datos se empleó estadística descriptiva mediante frecuencias absolutas y porcentajes. No se realizó un análisis correlacional entre las variables debido a que los datos procedían de colectivos diferentes y no se contó con un emparejamiento individual o grupal verificable entre docentes y estudiantes.
En consecuencia, los resultados fueron interpretados de manera independiente y contextual, con el propósito de identificar tendencias y necesidades de fortalecimiento en ambas áreas, sin establecer asociaciones estadísticas ni relaciones causales.
La información obtenida fue organizada y presentada mediante tablas. Los indicadores correspondientes a cada variable se analizaron por separado utilizando estadística descriptiva, específicamente frecuencias absolutas (f) y porcentajes (%). Este procedimiento permitió identificar las tendencias predominantes en las prácticas de educación en valores reportadas por los docentes y en las habilidades socioemocionales manifestadas por los estudiantes.
Tabla 1
|
Indicador |
|
Siempre |
Algunas veces |
|
Nunca |
|
|
f |
% |
f |
% |
f |
% |
|
|
Apoyo familiar |
3 |
15 |
10 |
50 |
7 |
35 |
|
Aprendizaje colaborativo |
5 |
25 |
10 |
50 |
5 |
25 |
|
Aprendizaje basado en proyectos |
4 |
20 |
8 |
40 |
8 |
40 |
|
Uso de las TIC |
3 |
15 |
9 |
45 |
8 |
40 |
|
Promedio porcentual (%) |
|
19 |
|
46 |
|
35 |
Nota. Datos obtenidos de la aplicación del instrumento. Elaboración propia (2026).
Los resultados de la Tabla 1 revelan una marcada intermitencia en la aplicación de estrategias pedagógicas para la educación en valores. En la dimensión de estrategias docentes, el 46% promedio de las respuestas se concentró en la categoría “Algunas veces”, lo que evidencia una aplicación intermitente de las prácticas de educación en valores analizadas. Se observa, además, que el aprendizaje basado en proyectos y el uso de las TIC alcanzan un 40% en la categoría “Nunca”. Este resultado evidencia que una proporción relevante del profesorado no incorpora de manera sistemática estas estrategias en las prácticas de educación en valores, a pesar de su importancia dentro de los lineamientos del Ministério da Educação (2018).
Tabla 2
|
Indicador Cognitiva |
Siempre |
Algunas veces |
Nunca |
||||
|
f |
% |
f |
% |
f |
% |
||
|
4 |
20 |
7 |
35 |
9 |
45 |
||
|
Afectiva |
6 |
30 |
8 |
40 |
6 |
30 |
|
|
Conductual y sociológica |
3 |
15 |
13 |
65 |
4 |
20 |
|
|
Promedio porcentual (%) |
|
21 |
|
47 |
|
32 |
|
Los resultados de la Tabla 2 corresponden a las dimensiones del desarrollo moral en adolescentes. La dimensión cognitiva presenta un 45% en la categoría “Nunca”, mientras que la dimensión conductual y sociológica concentra un 65% en “Algunas veces”. Esta distribución sugiere una mayor presencia de prácticas vinculadas con la convivencia y el comportamiento que de estrategias orientadas al razonamiento moral, lo que evidencia la necesidad de fortalecer una formación integral acorde con los planteamientos de la UNESCO (2021).
Tabla 3
|
Indicador Resiliencia |
Siempre |
Algunas veces |
|
Nunca |
|
|
f % |
f |
% |
f |
% |
|
|
19 26 |
38 |
51 |
17 |
23 |
|
|
Autorregulación emocional |
18 24 |
39 |
53 |
17 |
23 |
|
Comunicación efectiva |
14 19 |
28 |
38 |
32 |
43 |
|
Promedio porcentual (%) |
23 |
|
47 |
|
30 |
Nota. Datos obtenidos de la aplicación del instrumento. Elaboración propia (2026).
La Tabla 3 presenta los resultados correspondientes a la variable habilidades socioemocionales en adolescentes. El valor promedio general de 47% en la categoría “Algunas veces” y de 30% en “Nunca” contrasta con el bajo porcentaje de consolidación de estas habilidades, representado por el 23% en “Siempre”. La dimensión más vulnerable es la comunicación efectiva, donde la categoría “Nunca” alcanza el 43%, superando el promedio general de la variable. En conjunto, los resultados evidencian una manifestación predominantemente ocasional de las prácticas de educación en valores y de las habilidades socioemocionales dentro del contexto institucional estudiado. La comunicación efectiva se identificó como la dimensión de mayor vulnerabilidad, al concentrar el 43% de las respuestas en la categoría “Nunca”.
Los resultados evidencian que la educación en valores está presente en las prácticas docentes, aunque de forma poco sistemática. El 46% de las respuestas se ubicó en “Algunas veces”, mientras que el aprendizaje basado en proyectos y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación alcanzaron un 40% en “Nunca”. Esto refleja una distancia entre las orientaciones de la Base Nacional Común Curricular, que promueve una formación integral y transversal, y su concreción en el contexto estudiado (Ministério da Educação, 2018). Esta aplicación intermitente coincide con González Peña y Soares (2022), quienes identifican dificultades para traducir los principios de formación integral en estrategias pedagógicas sistematizadas en Brasil. Asimismo, se relaciona con Ochoa Berrio y Frausto Rojas (2024), quienes destacan que los programas planificados y continuos favorecen el desarrollo personal, académico e interpersonal. Por tanto, el desafío no consiste solo en incorporar los valores al discurso institucional, sino en convertirlos en experiencias educativas permanentes y vinculadas con la vida cotidiana del estudiantado.
En el desarrollo moral, la dimensión cognitiva registró un 45% en “Nunca”, mientras que la dimensión conductual y sociológica alcanzó un 65% en “Algunas veces”. Esta diferencia sugiere un mayor énfasis en la regulación del comportamiento y la convivencia inmediata que en la reflexión y la toma razonada de decisiones. Según Kohlberg (1992) y Rest (1986), el desarrollo moral requiere analizar conflictos, confrontar perspectivas y justificar elecciones. En este sentido, la limitada presencia de actividades de razonamiento moral podría dificultar el tránsito desde el cumplimiento externo de las normas hacia una comprensión autónoma de los valores. Marina (2009) sostiene que la educación en valores debe superar la simple transmisión de normas y promover un pensamiento ético capaz de responder a situaciones complejas. Esto demanda incorporar dilemas morales, estudios de casos, proyectos colaborativos y experiencias participativas que permitan valorar las consecuencias de las decisiones.
Respecto de las habilidades socioemocionales, la resiliencia y la autorregulación emocional se concentraron en “Algunas veces”, con 51% y 53%, respectivamente. Aunque estas capacidades están presentes, aún no se encuentran plenamente consolidadas. Esta interpretación coincide con CASEL (2020), que plantea su desarrollo mediante procesos intencionales, progresivos e integrados al currículo, y con Milicic et al. (2020), quienes destacan el acompañamiento, el modelado adulto y los ambientes escolares emocionalmente seguros. La comunicación efectiva presentó la mayor dificultad, con un 43% en “Nunca”. Este resultado es relevante porque la expresión de ideas y emociones, la escucha y la resolución de desacuerdos son esenciales para la convivencia escolar. Goleman y Cherniss (2024) relacionan la regulación emocional con la comunicación interpersonal, dado que las dificultades para manejar las emociones pueden manifestarse en respuestas impulsivas o poco empáticas. De igual manera, Gullo Rodríguez (2023) destaca la necesidad de intervenciones institucionales que favorezcan conductas positivas y relaciones saludables.
La UNESCO (2021) y la OCDE (2021) reconocen estas habilidades como condiciones para la convivencia democrática, la participación y el ejercicio responsable de la ciudadanía. Por ello, su fortalecimiento debe integrarse transversalmente en el currículo y en las prácticas de resolución de conflictos mediante estrategias como el trabajo cooperativo, el diálogo, la mediación y la escucha activa. En conjunto, los hallazgos muestran la necesidad de sistematizar la educación en valores y fortalecer las habilidades socioemocionales, especialmente la comunicación efectiva. Esta convergencia descriptiva respalda la implementación de acciones institucionales articuladas, como la formación docente, las metodologías participativas y las estrategias orientadas al razonamiento moral, la autorregulación emocional y la convivencia. No obstante, estas necesidades concurrentes no constituyen evidencia de asociación estadística entre las variables, debido a que la educación en valores fue evaluada en 20 docentes y las habilidades socioemocionales en 74 estudiantes, sin un emparejamiento individual o grupal verificable. Por tanto, los hallazgos poseen un alcance exclusivamente descriptivo y contextual, y pueden servir de base para futuras investigaciones con muestras vinculadas, diseños longitudinales o análisis multinivel.
En relación con la educación en valores, los resultados evidencian una aplicación intermitente de las estrategias pedagógicas por parte del profesorado. La concentración de las respuestas en la categoría “Algunas veces” muestra que estas prácticas no se desarrollan de manera sistemática, especialmente en aspectos vinculados con el aprendizaje basado en proyectos, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, y las estrategias orientadas al razonamiento moral. Respecto de las habilidades socioemocionales, los estudiantes presentaron una manifestación predominantemente ocasional de la resiliencia, la autorregulación emocional y la comunicación efectiva. Esta última se identificó como la dimensión de mayor debilidad, debido a que registró el porcentaje más elevado en la categoría “Nunca”. Este resultado evidencia la necesidad de fortalecer las capacidades de expresión, escucha, interacción interpersonal y resolución pacífica de conflictos.
En conjunto, los hallazgos permiten identificar necesidades simultáneas de fortalecimiento en la educación en valores y en las habilidades socioemocionales dentro del contexto institucional estudiado. Los resultados respaldan la conveniencia de incorporar acciones pedagógicas planificadas, permanentes y articuladas con los principios de formación integral establecidos por la Base Nacional Común Curricular. Asimismo, señalan la importancia de promover estrategias que integren la educación en valores y el desarrollo de las habilidades socioemocionales en las prácticas escolares.
Entre las limitaciones del estudio se encuentran el tamaño reducido del colectivo docente, la utilización de instrumentos de autoinforme y la obtención de información a partir de unidades de observación diferentes. La educación en valores fue evaluada en docentes, mientras que las habilidades socioemocionales fueron medidas en estudiantes, sin que existiera un emparejamiento individual o grupal verificable entre ambos colectivos. Asimismo, el diseño no experimental y de corte transversal permitió describir la situación en un momento específico, pero no analizar cambios a lo largo del tiempo ni establecer relaciones causales. Por tanto, los resultados deben interpretarse exclusivamente en un nivel descriptivo y contextual, circunscrito a la institución educativa estudiada.
Para finalizar, se recomienda fortalecer la formación docente en educación en valores, promover la participación familiar mediante metodologías activas e implementar estrategias institucionales orientadas al desarrollo de la resiliencia, la autorregulación emocional y la comunicación efectiva. Para futuras investigaciones, se sugiere diseñar una estructura de vinculación entre docentes, grupos y estudiantes que permita realizar análisis correlacionales o multinivel con unidades de observación claramente definidas. También sería pertinente desarrollar estudios longitudinales que permitan examinar la evolución de estas variables en diferentes contextos educativos.
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